Для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) этот переход имеет особое значение. Дефектологические занятия традиционно были ориентированы на коррекцию конкретных нарушений: исправление звукопроизношения, развитие фонематического слуха, компенсацию зрительного или слухового восприятия [1]. Однако изолированная работа над дефицитарной функцией не позволяет ребенку стать субъектом собственной образовательной деятельности. Интеграция задач по формированию УУД в структуру дефектологических занятий при командном сопровождении тьютора и педагога-психолога становится необходимым условием успешной социализации и подготовки таких воспитанников к школьному обучению.
Раздел 1. Специфика формирования УУД у детей с ОВЗ в рамках ФГОС ДО
Согласно Стандарту, ребенок должен овладеть навыками взаимодействия со сверстниками и взрослыми, способностью договариваться, учитывать интересы других, контролировать свои импульсы и планировать простейшую деятельность [2]. Для детей с нарушениями речи, задержкой психического развития (ЗПР), расстройствами аутистического спектра (РАС) или интеллектуальными нарушениями эти задачи осложнены первичным дефектом.
Личностные УУД (формирование мотивации, самооценки) страдают из-за частых неудач и фрустрации. Ребенок быстро привыкает к роли неуспевающего, что ведет к выученной беспомощности.
Регулятивные УУД (целеполагание, планирование, контроль) нарушаются вследствие слабости управляющих функций лобных долей мозга, характерной для большинства категорий детей с ОВЗ [3].
Коммуникативные УУД напрямую зависят от речевого статуса или эмоционально-волевой сферы ребенка.
Познавательные УУД (анализ, синтез, классификация) требуют опоры на наглядно-действенное мышление, так как словесно-логическое часто находится в зоне ближайшего развития.
ФГОС ДО требует создания специальных условий получения образования, которые включают не только адаптированную программу, но и психолого-педагогическое сопровождение. Именно здесь возникает необходимость консолидации усилий учителя-дефектолога, педагога-психолога и тьютора.
Раздел 2. Роль учителя-дефектолога: от коррекции функции к метапредметности
Учитель-дефектолог остается центральной фигурой процесса, однако его инструментарий трансформируется. На смену узкоспециализированным упражнениям приходят комплексные задания, где коррекционная задача вплетена в контекст формирования конкретного вида УУД.
Формирование познавательных УУД. При автоматизации звука [Ш] дефектолог предлагает не просто повторить слоги за зеркалом, а классифицировать картинки (шипящие звуки – свистящие), выстроить звуковой поезд по алгоритму (гласный-согласный твердый-согласный мягкий) или составить схему слова из кубиков «Лего». Здесь происходит развитие знаково-символической деятельности и логических операций классификации [4].
Формирование регулятивных УУД. Перед началом артикуляционной гимнастики вводится этап планирования: ребенок сам выбирает карточку с нужным упражнением («Чашечка» или «Грибок»), проговаривает последовательность действий и после выполнения отмечает галочкой успешность на индивидуальном маршрутном листе. Так формируется навык самоконтроля и оценки результата.
Формирование коммуникативных УУД. Игры на развитие дыхания превращаются в диалоги: ребенок должен дуть на вертушку ровно столько времени, чтобы партнер успел задуть свечу, что требует невербальной синхронизации и учета действий другого человека.
Дефектолог создает предметную базу и алгоритм, но зачастую не может уделить достаточно внимания удержанию мотивационного компонента и тонкой настройке поведения каждого ребенка в группе. Эту нагрузку берут на себя специалисты сопровождения.
Раздел 3. Тьюторское сопровождение как механизм переноса навыков
Тьютор в системе инклюзивного дошкольного образования выполняет функцию навигатора. Его задача – не выполнять действие за ребенка, а организовывать условия для самостоятельного применения тех схем, которые заложил дефектолог.
На дефектологическом занятии тьютор: осуществляет фасилитацию коммуникации. Если ребенок с РАС или тяжелой ЗПР замолкает при вопросе дефектолога, тьютор использует альтернативную коммуникацию (карточки PECS, визуальное расписание), помогая воспитаннику сформулировать запрос или ответить, тем самым формируя коммуникативное намерение; поддерживает регуляторную линию. Тьютор следит за соблюдением ребенком выработанного совместно с дефектологом алгоритма. При потере концентрации он возвращает ребенка к визуальному плану занятия, используя прием «сначала – потом», обеспечивая непрерывность регулятивного действия; обеспечивает перенос навыка. Тьютор фиксирует ситуации успеха и помогает генерализовать умение. Например, если на занятии с дефектологом ребенок научился просить недостающий карандаш жестом (коммуникативное УУД), тьютор создает провокацию во время свободной игры или обеда, провоцируя применение этого навыка в естественной среде [5, с. 45-51].
Тьютор выступает связующим звеном между закрытой структурой индивидуального коррекционного занятия и открытой средой группы детского сада.
Раздел 4. Деятельность педагога-психолога: создание фундамента саморегуляции
Если дефектолог работает с операциональной стороной (как думать, как говорить), то психолог работает с исполнительными функциями и аффективной сферой. Без сформированного психологического базиса любые попытки научить ребенка планировать обречены на провал.
Психолог интегрирует свои методы непосредственно в канву дефектологического занятия или проводит подготовительную работу до него:
Развитие когнитивной гибкости. Психолог вводит в занятие дефектолога элементы неожиданности. Например, в середине знакомого задания на сортировку фигур правило меняется без предупреждения (теперь сортируем не по цвету, а по размеру). Способность ребенка перестроиться без аффективного взрыва является прямым показателем сформированности регулятивных УУД.
Эмоциональная саморегуляция. Перед сложным блоком заданий психолог обучает ребенка технике «светофора эмоций» или дыхательным практикам. Умение распознать усталость и попросить паузу – это проявление развитых личностных и регулятивных действий.
Деятельностное опосредствование. Используя методику Л. С. Выготского, психолог учит ребенка использовать внешние средства для управления своим поведением. Внешняя речь переходит сначала во внешнюю речь про себя (шепот), а затем во внутреннюю. Психолог дает материальный носитель (песочные часы, таймер-будильник), который берет на себя функцию контроля времени, пока внутренняя регуляция еще слаба [6].
Формирование универсальных учебных действий в дефектологической практике перестает быть абстрактной декларацией ФГОС и превращается в конкретную технологию при условии грамотного междисциплинарного подхода. Учитель-дефектолог конструирует содержание и когнитивный каркас, педагог-психолог выстраивает систему внутренней саморегуляции и эмоциональной устойчивости, а тьютор обеспечивает социальный мост и автоматизацию навыков в реальной жизни. Только такая синергия позволяет ребенку с ОВЗ перейти от механической отработки изолированных навыков к осознанной, целенаправленной и контролируемой деятельности, которая станет фундаментом его успешного обучения в начальной школе.
