Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют ввиду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Отсюда можно сделать следующий заманчивый шаг и интерпретировать весь процесс человеческой коммуникации в терминах теории информации. Однако такой подход нельзя рассматривать как методологически корректный, ибо в нем опускаются некоторые важнейшие характеристики именно человеческой коммуникации, которая не сводится только к процессу передачи информации. Не говоря уже о том, что при таком подходе фиксируется в основном лишь одно направление потока информации, а именно от коммуникатора к реципиенту (введение понятия «обратной связи» не изменяет сути дела), здесь возникает и еще одно существенное упущение.
Поэтому, не исключая возможности применения некоторых положений теории информации при описании коммуникативной стороны общения, необходимо четко расставить все акценты и выявить специфику даже в самом процессе обмена информацией, который, действительно, имеет место и в случае коммуникации между двумя людьми [1, с. 19].
Во-первых, общение нельзя рассматривать как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности.
Во-вторых, характер обмена информацией между людьми, а не между, предположим, кибернетическими устройствами определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, то есть знак изменяет состояние участников коммуникационного процесса. Коммуникационное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. В-третьих, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек принимающий ее (реципиент), обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. На обыденном языке это правило выражается в словах: «все должны говорить на одном языке». Только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.
В-четвертых, в условиях человеческой коммуникации могут возникать совершенно специфические коммуникативные барьеры. Эти барьеры не связаны с уязвимыми местами в каком- либо канале коммуникации или с погрешностями кодирования и декодирования. Они носят социальный или психологический характер [3, с.31].
Формы общения детей со взрослыми. Первая в жизни форма общения со взрослыми – ситуативно-личностная, или непосредственно-эмоциональная, возникает примерно к 2 месяцам жизни. Так к двум с половиной месяцам у ребенка под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность со всеми четырьмя ее признаками. Возникает первая форма общения со взрослы, проявляющаяся в виде «комплекса оживления». В конце первого полугодия жизни, ребенок уже начинает хватать предметы и манипулировать ими. Характер контактов с окружающими людьми преобразуется. Возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы». Внеситуативно-познавательная форма общения [2, с.17].
Формы общения ребенка со сверстниками. Общение со сверстниками возникает у детей на третьем году жизни. Оно осуществляется на первых этапах в форме эмоционально-практического общения. Каждый участник взаимодействия прежде всего озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание к себе и получить оценку своим действиям. Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, так как в контактах они чувствуют себя свободными и действуют на равных.
Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками (4-5 лет). Ситуативно-деловое общение – наиболее типично для дошкольного детства. В ходе контактов со сверстниками в рамках ситуативно-деловой формы общения дошкольники стремятся между собой деловое сотрудничество. Это стремление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей [5, с. 47].
Коммуникативные способности предполагают и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активное приспособление индивида к условиям социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе. Важнейшими условиями развития коммуникативных способностей является систематическое и целенаправленное воспитание культуры речевого общения и бучение нормам и правилам речевого этикета [6, с 23].
Речь детей с Общим Недоразвитием Речи обнаруживает нарушения на всех уровнях: фонетическом (недостатки произношения и фонематического восприятия), лексическом (бедность словарного запаса, неточные употребления слов вследствие непонимания их значений), синтаксическом (нарушения грамматической сочетаемости слов, построения простых и сложных предложений), на уровне связной речи (недоразвитие абстрактных форм мышления, неточность восприятия причинно-следственных связей), что вызывает затруднения у дошкольника с ОНР в построении связного высказывания (В.К. Воробьева, РЕ. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
На всех возрастных этапах развития ребенка его непосредственное взаимодействие с взрослым в процессе совместной деятельности осуществляется на разных уровнях: материальном (предметном), моторном (двигательном), и информационном (коммуникативном). Коммуникация как одна из сторон и функций общения в данном случае выступает в качестве особой формы взаимодействия со взрослым и ребенком. Благодаря коммуникации, ситуативным актам определяется смысловое поле межличностных отношений, обеспечивается взаимопонимание и взаимодействие при решении задач и достижении цели в различных видах совместной деятельности. Именно коммуникация, основным средством которой является речь, выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности.
Поскольку основным средством коммуникации в норме является слово (речь), то вполне понятно, что в случаях речевой патологии будут нарушаться все функции речи, в том числе коммуникативная [4, с. 60].
Особенности вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза находят отражение в целом ряде исследований зарубежных и отечественных авторов. Одной из таких особенностей, как указывает В.И. Лубовский (1978), является недостаточность словесного (вербального) опосредования, под которым, по его мнению, сегодня понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом как собственных действий во внешней среде». Обратимся теперь к невербальным средствам коммуникации, среди которых Н.И. Шевардин выделяет: 1) визуальные (различные движения рук, головы, мимические движения, позы, осанку и др.); 2) акустические (паралингвистические: мелодико-интонационные и темпо-ритмические проявления речи; и экстралингвистические: речевые паузы, смех и др.); 3) тактильные (прикосновения, пожатие руки и т.д.) и др.
Специфика невербальных средств коммуникации, наблюдающаяся у большинства детей с разным типом дизонтогенеза, представлена в литературе как одна из закономерностей аномального развития. Из этой закономерности вытекает, что дети с другими отклонениями в развитии, должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации по сравнению с нормой речевого развития и активно пользоваться им в качестве компенсации несформированных вербальных средств общения. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения, характерные для детей младшего по сравнению с ними возраста. В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что у дошкольника возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять собственное поведение [3, с. 65].
