У детей с задержкой психического развития речевые формы чрезвычайно медленно формируются и фиксируются, в речевом творчестве нет самостоятельности; у них стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование существительных в речи, недостаточное использование слов, обозначающих действия, наблюдается снижение речевой активности, бедность речевого общения.
Обладая достаточно большим словарным запасом для построения высказываний с целью установления общения с другими, дети с ЗПР практически лишены возможности словесного общения, поскольку изученные речевые инструменты не предназначены для удовлетворения потребности в общении. Таким образом, дополнительные условия создаются для установления межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полному развитию речевого общения. Необходимость общения с другими людьми, как правило, диктуется физиологическими потребностями.
В возрасте 5-7 лет дети с ЗПР более активно играют, чем ведут совместные действия со взрослым, что указывает на низкую потребность в общении с другими людьми. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большим трудом овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Обращает на себя внимание тот факт, что дети в возрасте от пяти до шести лет с ЗПР, зачисленные в группу специальных детских садов, обнаруживают неспособность использовать свою речь; они, молча, действуют с предметами и игрушками, редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Многолетнее наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушениями интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они в основном используют две формы общения. Для большинства детей дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативнопознавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не было внеситуативно-личностной формы общения, которая характерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Часто дети с ЗПР стараются избегать словесного общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым происходит, он оказывается очень коротким и неполным. Это связано с несколькими причинами. Среди них можно выделить:
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у обучающегося сведений, необходимых для ответа, скудный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
В то же время общение нормативно развивающихся детей дошкольного возраста отличается стремлением сотрудничать со взрослыми, координировать усилия и действия. Когнитивные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: запросы на чтение, сообщения об их впечатлениях, рассказы о том, что они видели, вопросы об определенных явлениях. Более того, дети не удовлетворены односложным, беглым ответом взрослых, они пытаются выяснить, узнать больше о причинах различных проявлений окружающего мира.
Коммуникация обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками, характеризуется более низким уровнем речевой активности. Исследования ученых выявили, что у детей с задержкой психического развития нарушена функциональная активность левого доминанта по речи - полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария показывает легкую степень недоразвития – характеризуется, как состояние, для раннего развития онтогенеза ребенка.
По своему желанию, дошкольники с ЗПР мало обращаются к взрослым, используя средства речи. Возможно, что общение со взрослыми вне семьи для детей с ЗПР имеет второстепенное значение.
Обобщенность одной темы, функции, смыл высказываний, отличает обучающихся с ЗПР во всех ситуациях общения.
В конкретной ситуации общения со взрослыми у детей с ЗПР преобладает ситуативное общение.
Развитие коммуникативных навыков со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.
В 2-4 года сверстник выступает как партнер по эмоционально-практическому взаимодействию, основанное на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.
В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.
В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.
В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии дети шестилетнего возраста безразлично относятся к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с ЗПР отсутствует явное желание в коммуникации со сверстниками, нет стабильных групп для взаимодействия и общения. Для детей с ЗПР, сверстник, находящийся вне семьи, не имеет какой-либо значимости.
Можно сделать вывод, что уровень коммуникативных навыков у детей с ЗПР находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников.
