Современное образование детей не стоит на месте. В общеобразовательной школе для детей с нормой развития давно принят ФГОС, в котором прописан процесс формирования коммуникативных компетенций. Однако долгое время коррекционная педагогика предлагала обучать детей с ОВЗ по ЦК несмотря на то, что данная модель признана устаревшей.
Данная проблема не могла остаться незамеченной учеными и исследователями, потому как в последние годы отмечается увеличение численности детей с ЗПР (до 25 % детей от общего детского населения). Именно в связи с высокой распространенностью ЗПР представляется крайне важным научить их взаимодействию с окружающими людьми, потому что от этого будет зависеть успешность адаптации к школе, успеваемость и социализация ребенка в школьной среде и в жизни в целом.
В нашей работе при определении понятия УУД мы решили остановиться на подходе А.Г. Асмолова, согласно которому развитие системы действий происходит в соотношении с возрастным развитием. В ходе обучения создаются зоны ближайшего развития УУД и формируется учебная деятельность ребенка, что и обеспечивает соотношение процесса формирования УУД процессу возрастного развития. УУД носят надпредметный и метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, а также преемственность всех ступеней образовательного процесса. Данные УУД и лежат в основе организации любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания [1, с.58-60]. Из четырёх блоков УУД мы остановились на коммуникативных, в состав которых входят умения планировать учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, определять цели, функции и способы взаимодействия, постановки вопросов, разрешения конфликтов, а также умение выражать свои мысли полно, точно и связно и многие другие [5, с. 23].
Рассматривая особенности формирования коммуникативных УУД у детей с ЗПР мы пришли к выводу, что в процессе такой работы необходимо учитывать особенности развития детей с ЗПР: сниженный темп, суженный объём и недостаточная точность восприятия, снижен темп, сужен объем, а также недостаточна точность восприятия, страдающие пространственные представления и зрительно-моторная координация, недостаточность зрительной и слуховой памяти, Также необходимо учитывать такие сложности в овладении коммуникативной средой, как возможные дефекты звукопроизношения, несформированность речемыслительной деятельности, слабовыраженная мотивация к коммуникации, ослабленная эмпатия, неустойчивость внимания, слабая способность к запоминанию словесного материала, низкая наблюдательность к сути речи собеседника [2, с 123-125].
Почему же так велика роль коммуникативных УУД в жизни ученика с ЗПР в средней школе? В подростковом возрасте ведущей деятельностью становится межличностное общение – соответственно, приоритетными для развития ребёнка в этот период становятся именно коммуникативные учебные действия. Но из-за рассмотренных нами выше вторичных дефектов детям данной группы сложнее овладеть коммуникативными навыками. Именно поэтому роль программы формирования коммуникативных УУД для детей с ЗПР значительно растет.
В ФГОС различаются два типа заданий, связанных с УУД:
- задания, позволяющие в рамках образовательного процесса сформировать УУД;
- задания, позволяющие диагностировать уровень сформированности УУД.
В первом случае задание может быть направлено на формирование целой группы связанных друг с другом универсальных учебных действий. Действия могут относиться как к одной категории (например, регулятивные), так и к разным.
Во втором случае задание может быть сконструировано таким образом, чтобы проявлять способность обучающегося с ЗПР применять какое-то конкретное универсальное учебное действие [5, c. 32].
Как же специалистам, работающим с детьми с ЗПР, правильно оценить сформированность КУУД? Рассмотрим основные принципы такой работы.
Система оценки сформированности коммуникативных УУД может быть:
- уровневой (определяются вышеуказанные уровни освоения УУД);
- позиционной – оценка формируется на основе рефлексивных отчетов всех участников образовательного процесса: учителей, специалистов, родителей, представителей общественности, принимающей участие в отдельном проекте или виде социальной практики, сверстников, самого обучающегося. В результате появляется некоторая карта самооценивания и позиционного внешнего оценивания.
Главные принципы оценки сформированности коммуникативных УУД:
- соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
- соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
- система оценивания должна быть формализованной, т.е. иметь единообразие наблюдаемой ситуации, схем, способов фиксации данных, их анализа и интерпретации;
- не рекомендуется при оценивании развития УУД применять пятибалльную шкалу;
- наличие возможности адаптации диагностических заданий для определённых детей или группы учеников.
Основным методом мониторинга реализации программы УУД является метод наблюдения и фиксация результатов наблюдений; контрольно-измерительные материалы РАО для выпускников школы, которые содержат комплексные задания для проверки освоения универсальных учебных действий. Рекомендуется применение технологий формирующего (развивающего оценивания), в том числе бинарное, критериальное, экспертное оценивание, текст самооценки. Возможно применение метода экспертной оценки посредством деятельности ППк.
Определение результативности реализации программы формирования УУД на этапе промежуточного контроля и оценки осуществляется при помощи психологических методик, методом наблюдения учителем, получением информации от родителей (на родительских собраниях, с помощью организованных школой социологических опросов). Показателями эффективности работы является учебная самостоятельность в выполнении домашней работы в домашних условиях, количество затрачиваемого времени на подготовительные и собственно учебные действия, сформированность навыка самоконтроля.
Также оценивать коммуникативные УУД можно на материале: учебных предметов; внеурочной деятельности; коррекционно-развивающих курсов; в ходе стартовой, промежуточной и итоговой диагностики.
Задания на оценивание сформированности коммуникативных УУД могут строиться как на материале учебных предметов, так и на практических ситуациях, встречающихся в жизни обучающегося с ЗПР и имеющих для него значение (экология, молодежные субкультуры, бытовые практико-ориентированные ситуации, логистика и др.). Такие задания особенно важны для процесса обучения, учитывая то, что главной задачей коррекционной педагогики является социализация детей с ОВЗ.
Одним из примером оценивания уровня сформированности коммуникативных УУД является диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:
1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;
- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
- какие учебные действия выполняет школьник;
- в какой форме и как он их выполняет (какой вид деятельности; развернуто или свернуто; самостоятельно или после побуждений и т.д.);
- различает ли ученик способ и результат действий;
- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.
3. Состояние самоконтроля и самооценки;
4. Результат учебной деятельности:
- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия, возможность решения задач разной трудности);
- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).
Можно увидеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий, в том числе и коммуникативных универсальных учебных действий.
Представленные формы и методы мониторинга носят рекомендательный характер и могут быть скорректированы и дополнены образовательной организацией в соответствии с конкретными особенностями и характеристиками текущей ситуации и актуальными задачами.
