научный журнал «Актуальные исследования» #52 (79), декабрь '21

Науки о прошлом, настоящем и будущем постсоветских социумов перед нерешенной значимой проблемой: будет ли она решена? Статья 1-я

В предлагаемом цикле материалов на основе краткого обзора состояния и проблем общественных наук «советской парадигмы», социально-гуманитарных наук современного переходного периода обоснована необходимость усиления междисциплинарных связей в исследовании и преподавании социально-гуманитарных наук. В последующих статьях обозначены взаимосвязи природы и общества, геосфер и сфер социума как объективных оснований взаимодействия и интеграции естественнонаучных и социально-гуманитарных знаний, возможностей и объективных пределов, противоречий развития гуманитарной культуры. В качестве интегральных категорий постмарксистской трансформации реальной действительности и научных знаний рассматриваются деньги и денежная культура постсоветских социумов как свидетельства и примеры нерешенности задач обновления социально-гуманитарного знания и образования.

Аннотация статьи
постмарксистская трансформация
культура и социально-культурная среда
взаимодействие интеграция наук
междисциплинарность
структура социума
коэволюция природы и общества
гуманитаризация высшего образования
социально-гуманитарные науки
социально-гуманитарное образование и воспитание
деньги и денежная культура постсоветских обществ
Ключевые слова

Личный опыт автора, накопленный в течение более сорока лет преподавания в вузах, в том числе восемнадцати лет заведования кафедрами политической экономии, истории и политэкономии, экономической теории, работы в государственных комиссиях по защите дипломных работ и сдаче государственных экзаменов, общения со слушателями различных систем подготовки и переподготовки руководящих кадров, позволяют сделать некоторые заключения о качестве и проблемах отечественного высшего образования на рубеже сменившихся веков и эпох. Один из главных выводов состоит в том, что большинство тех, кто хотел учиться, получали достаточные знания и навыки по избранной специальности, но ощущали дефицит обобщающих знаний о природе и обществе, истории отечества. Отчасти это объяснялось многообразием общественных функций образования и его специфическими особенностями в советском обществе.

Всегда и везде образование было и остается не только системой ценностей и средств развития личности, социальной методологией формирования облика индивида, формой социализации становящихся поколений, феноменом культуротворчества, но и социальным институтом, взаимодействующим с обществом как глобальной системой, технологией социального отбора и самосохранения, воспроизводства и развития определенного социума [см.: 16].

Важнейшей особенностью советской системы образования и воспитания была ее нацеленность на формирование «нового человека». Определяющую роль в таком целеполагании сыграл И. В. Сталин, всерьез занявшийся реализацией идеи построения социализма в отдельно взятой России – Советском Союзе. Он ощущал себя создателем великого социалистического государства и хорошо понимал, что такое государство нежизнеспособно без граждан и патриотов. К середине 30-х гг. наметились тенденции патриотической направленности в образовании и воспитании, отличающейся от революционного патриотизма интернационально объединенного пролетариата для свершения мировой социалистической революции. Начиная с 1936 г., образование и воспитание в стране переориентировалось на формирование гражданского сознания молодежи и взрослых.

В течение сравнительно короткого времени Сталин справился с весьма непростой задачей: было сформировано запрограммированное им поколение, с отличающимся не только от старших поколений, но и от всего человечества миропониманием и мироощущением. Нельзя забывать, что важнейшей особенностью советского социума был огромный разрыв между сконструированным на основе умозрительных представлений о справедливом общественном устройстве «должным» и значительно отличающимся от него «сущим». Патриотическое воспитание многих поколений советских людей было направлено на формирование веры в реальность искусственно сконструированного «должного», что оно, несмотря на все тяготы жизни, вот-вот наступит. Повседневно наблюдаемая жизнь (повседневность) воспринималась как «место максимального потенциального обитания достоверного знания» (32). Но при этом образование и воспитание выполняли функции своеобразного «пресса», действие которого формировало у субъектов социума более широкий по сравнению с повседневностью взгляд на мир и тем самым обесценивались конкретные типы повседневности в рамках определенного уклада или стиля жизнедеятельности. Образование и воспитание не могли разрушить структуры повседневности, но серьезно трансформировали их [24]. Результатом обозначенных процессов было целенаправленное формирование социального нарциссизма – обусловленного убежденностью в том, что мы лучше всех знаем, что нужно всем людям планеты для полного счастья безудержного самовосхваления, непоколебимой веры в наше превосходство над другими странами, народами, системами [см.: 36]. Он был присущ советскому строю изначально. Его основы были заложены Лениным, считающим себя и созданную им партию большевиков призванными осчастливить человечество избавлением от капитализма – системы «наемного рабства». Но только Сталин детально разработал его идеологические, нравственные, политические составляющие и синтезировал их в единую целостную систему, определяющую помыслы человека, направляющую его действия в самых тяжелых условиях жизни и в самых чрезвычайных обстоятельствах. Поколение, сформированное этой системой, вынесло на своих плечах большую часть тягот Великой Отечественной войны и только 3% его представителей, воевавших на фронтах, вернулись домой с Победой. Сталин заложил основы «идеологии официального патриотизма и державности» [3], но сталинский патриотизм не был свободным от противоречий, которые, наряду с другими обстоятельствами, привели к углублению духовного кризиса 60-х – 70-х и политическим потрясениям 80-х – 90-х годов [см.: 15].

Ныне живущим хорошо информированным и просто порядочным людям во всех странах мира следовало бы помнить о неоценимом жертвенном вкладе советского народа, советского человека в уничтожение человеконенавистнической идеологии и военной мощи германского фашизма. Но всем живущим в постсоветских странах нельзя забывать и о гуманитарных следствиях советского тоталитаризма, проявляющегося в абсолютном недопущении инакомыслия, практической реализации прав человека. (Даже поверхностное ознакомление с подписанной в ООН в декабре 1948 г. и представителем СССР Всеобщей декларацией прав человека, несмотря на определенную декларативность многих ее положений, вызывает щемяще-болезненные ощущения и в наши дни [см.: 18, с. 134-142]). Тотальность общества проявлялась и в системе образования. Задачами преподавания считалось усвоение обучаемыми основных, избирательно дозированных фактов и теоретических понятий, формирование у них строго определенных ценностных ориентаций, установок, убеждений. Особенностью и достоинством преподавания считались стабильность, выверенность, содержательная, методическая и организационная строгость, социальный оптимизм, некоторая сакрализация предмета и т. п.

Подобные требования предъявлялись и к научной продукции. Все обществоведы должны были пропагандировать политику КПСС, уже принятые на высшем уровне власти решения, высказывания руководителей партии и советского правительства. Поскольку большинство партийных и государственных документов, докладов и выступлений вождей готовились допущенными к обслуживанию власти учеными, им нужно было сначала написать требуемые от них материалы, а затем вместе со всем образовательно-научным сообществом ссылаться на собственные, озвученные вождями и поэтому исходящие от них тексты.

По критерию мотивации научной деятельности можно условно выделить хотя и взаимосвязанные, но не совпадающие разновидности науки «для должности и авторитета», науки «для кармана», науки для приращения знаний и их трансляции и трансформации в культуру. Известно, что для занятия определенных должностей и для получения более или менее приличной заработной платы в вузах и академических институтах необходимо иметь ученые степени и звания. С советских времен их старались получить «для авторитета и карьеры» и государственные служащие, политики. Наиболее впечатляющие современные примеры – докторские степени по философии руководителей фракций Государственной думы России Г. А. Зюганова и В. В. Жириновского, кандидатские и докторские диссертации других видных депутатов парламента, руководителей государственных структур.

Наиболее проблематична в наших условиях научная деятельность, направленная на трансляцию полученных знаний и их популяризацию. В научных исследованиях та или иная сложная проблема рассматривалась либо целиком, либо анализировались отдельные ее части или стороны, либо исследовался один из ключевых вопросов проблемы, а затем под данным углом зрения все остальные вопросы. Как правило, ни один из названных вариантов не способствует восприятию общей картины социума для желающих видеть и понимать мир. Для публикации полученных результатов требуется довольно высокий уровень новизны, причем некоторые издания квалифицируют повторение собственных идей и текстов авторов в новых публикациях как «самоплагиат». Исключение повторений, уже известных специалистам, затрудняет понимание текстов и проблем неспециалистами, что в социально-гуманитарных науках (далее – СГН) становится не только достоинствами научных работ. Заметим кстати, что в «греховное» состояние, именуемое невразумительным словом «самоплагиат» (ведь плагиат – это кража, а украсть у себя невозможно) иногда «вгоняют» сами издатели. Бывают случаи, когда они, ссылаясь на «возросшие требования Индекса научного цитирования», фактически отказывают в публикации полученных материалов, а после того как эти материалы выходят из печати в других издательствах тоже публикуют их, что отнюдь не способствует повышению репутации чрезмерно самостоятельных авторов-аутсайдеров вне корпораций [см., напр.: 12; 14].

Различные трудности, в том числе фактическая платность издания научной продукции для ее производителей, нередко приводят к резкому снижению публикационной активности после защиты диссертаций. Например, по данным, приведенным докторами наук В. А Гуртовым и Л. В. Щеголевой, примерно половина лиц, защитивших диссертации в 2010 г., были зарегистрированы в Elibrary.ru. Из них 35% в последующие годы после защиты (2011 – 2014 гг.) не опубликовали ни одной статьи, зарегистрированной в РИНЦ. Только 10% кандидатов наук продолжали активную публикационную деятельность [4, с. 25]. Очевидно, доля творчески активных научно-педагогических работников, завершивших институциональную трудовую деятельность, намного меньше. В результате накопленные в течение многих десятилетий знания и опыт оказываются невостребованными обществом. Уместно вспомнить, что Л. Н. Толстой на склоне лет, точнее – 18 февраля 1906 г., сформулировал в своем дневнике сентенцию: «В глубокой старости обыкновенно думают и другие и часто сами старики, что они только доживают век. Напротив, в глубокой старости идет самая драгоценная, нужная жизнь и для себя, и для других. Ценность жизни обратно пропорциональна в квадратах расстояния от смерти. Хорошо бы было, если бы это понимали и сами старики, и окружающие их» [33, с. 212].

Вся совокупность обстоятельств, влияющих на научную работу в СГН, препятствует настоятельно необходимому повышению гуманитарной культуры постсоветских обществ, очищению индивидуального и общественного сознания от рудиментов тоталитаризма, искажений исторической правды, «нас возвышающего обмана», столь необходимой для консолидации общества «гомогенизации» индивидуальной и общественной идеологии и психологии. Как отмечал еще в начале 70-х годов прошлого века составитель и автор нашумевшего в свое время сборника, «много десятилетий ни один вопрос, ни одно крупное событие нашей жизни не было обсуждено свободно и всесторонне, так чтобы мочь нам произнести истинную оценку происшедшего и путей выхода из него» [6, с. 5]. И в наши дни широко признана констатированная еще в начале 2000-х годов Г. М. Резником амнезия у старшего поколения и историческое невежество молодых поколений, создающие почву для мифологизации нашего прошлого и современного состояния российского и других постсоветских социумов [см.: 11, с. 8]. А один из самых выдающихся советских, российских поэтов ХХ века, фронтовик с трагической судьбой Б. А. Слуцкий обозначил одно из следствий исторического разлома Великой русской революции и последующей советской истории:

Дед Петра Великого – ведом.
Также ведом мой собственный дед.
Кто был прадед Петра? Филарет!
Мой же прадед истории светом
не разыскан и не осиян.
Из дворян? Из мещан?
Из крестьян?................

Твердо помнящий, сколько живу,
всех царей из дома Романовых,
изо всех четырех своих прадедов
ни единого не назову.

Мы, плебеи всея Руси,
как ни требуй, сколь ни проси,
далее колена четвертого
ни живого не помним,
ни мертвого [23].

Состояние социально-гуманитарной некомпетентности значительных слоев населения постсоветских стран на всех уровнях социальной иерархии усугубляется недостатками организации преподавания и изучения общественных наук, пока еще далеко не в полной мере ставших социально-гуманитарными.

Из советского прошлого мы унаследовали сознательно или бессознательно культивируемую разобщенность, «отрывочность», бессистемность социально-гуманитарных знаний (далее – СГЗ). Их содержание обычно излагалось как «арифметическая сумма» историкопартийных, философских, экономических, политических и «научно-коммунистических» сведений о прошлом и светлом будущем человеческого общества, а овладение ими (знаниями) сводилось к «наукоучению», «прохождению» соответствующих дисциплин, слабо связанных между собой. Взаимосвязи и взаимодействия различных сфер общественной жизни, различных ипостасей человека как многогранной личности фактически оставались за пределами рассмотрения. Без синтеза разнообразных гуманитарных знаний общественные науки, в том виде, в каком они преподавались в системе образования, могут остаться набором теоретических схем «ограниченного пользования» главным образом для сдачи зачетов и экзаменов и неблаговидного «классового» или «партийного» манипулирования сознанием молодежи и недостаточно грамотных взрослых. Всегда много говорилось о необходимости усиления межпредметных связей в преподавании, которые оговаривались в «простынях» технологических карт с указанием страниц работ классиков марксизма-ленинизма, обязательных для конспектирования студентами. Междисциплинарность приветствовалась и провозглашалась, но в практике преподавания не реализовывалась.

В последние полтора-два десятилетия положение существенно изменилось к лучшему, но лишь в области научных исследований. Проблема интеграции социально-гуманитарных и естественных наук, СГН, междисциплинарности, полидисциплинарности и постдисциплинарности переместилась в центр внимания гуманитариев. Особый интерес исследователи проявляют к вопросам взаимодействия истории и других СГН. Опубликованы семь выпусков материалов Международных научных конференций «Стены и мосты», конференции «Клио и логос: история и культурология в пространстве взаимодействия», сотни статей по различным аспектам разделения и интеграции наук. Это – крупная проблема, требующая отдельного самостоятельного рассмотрения. Ограничимся здесь констатацией необходимости осмысления и обобщения накопленного огромного материала [см., напр.: 7-10; 19; 21; 25-31] и обозначим некоторые проблемы и сложности междисциплинарности в дальнейшем изложении. Что касается сколь-нибудь широкого использования междисциплинарных подходов в преподавании СГН, то такие возможности в современных условиях при старых подходах практически отсутствуют.

Реализацию потенциала СГН существенно ограничивает осуществляемая в Беларуси и России так называемая оптимизация этого блока высшего образования. Отчасти она обусловлена объективными тенденциями мирового развития и демонтажем советской социальной инфраструктуры. Развитие информационной революции, компьютеризация всех сфер общественной жизни, ее глобализация, проявляющаяся в определенной универсализации принципов построения и функционирования производственно-технических, экономических, социальных систем, обострении конкурентной борьбы, формировании мирового рынка труда, существующего в форме международной трудовой миграции, и других взаимосвязанных процессах, поставили перед образованием новые задачи. Повысилась роль точных естественнонаучных и профессиональных знаний, профессиональной подготовки специалистов, информационных и практических навыков использования новейших технологий, владения инструментарием деятельности. Усилилась деловая, прагматическая направленность подготовки. Все это несомненно требует оптимизации соотношения различных наук и затрат времени на их изучение. Однако на практике это оборачивается тем, что в большинстве вузов СГЗ-ю, за исключением, пожалуй, иностранных языков, отводится фактически второстепенная роль. Не будет преувеличением и утверждение о том, что в конкретных условиях постсоветского пространства оптимизация обусловлена и в принципе преходящими, но становящимися хроническими финансовыми трудностями. Сказываются и стратегические интересы некоторых политических сил, их стремление ликвидировать плоды определенной либерализации СГЗ-я после распада (по форме – самоликвидации) СССР, фактически предотвратить дальнейшее приобщение широких народных масс, прежде всего молодежи, к горькой правде нашего «непредсказуемого» исторического прошлого. С точки зрения тех, кто считает, что история и другие СГН в наших условиях не способствуют, а препятствуют формированию желаемого типа личности, это выглядит весьма «патриотично».

Оптимизация свелась главным образом к уменьшению учебного времени на изучение СГН. К примеру, Образовательный стандарт Республики Беларусь 2006 г. предусматривал изучение истории Беларуси, философии, экономической теории и политологии на неспециализированных факультетах вузов в объеме 68 аудиторных и 34 часов самостоятельной работы, социологии соответственно 34 и 20 часов. Культурология, этика, эстетика, религиоведение, основы права и некоторые другие предметы социально-гуманитарного блока были отнесены к курсам и дисциплинам по выбору, и на всех их, вместе взятых, стандартом отводилось 68 часов аудиторных занятий.

Весьма показательно то, что сами разработчики «оптимизации» понимали стратегическую бесперспективность предпринимаемых реформ. На состоявшемся в сентябре 2011 г. в Костроме проблемном семинаре «Оптимизация содержания социально-гуманитарного образования в вузах Беларуси и России в контексте Болонского процесса» первый проректор Могилевского государственного университета им. А. А. Кулешова доктор философских наук, профессор М. И. Вишневский говорил о безусловной необходимости выполнять утвержденные обширные типовые программы. «Преподаватели должны обеспечить изучение всего того, что ими предусмотрено, а студенты должны знать все изученное и уметь применять его на практике. К сожалению, в большинстве случаев этого просто невозможно достичь… Задачи, поставленные действующим образовательным стандартом цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе, хотя и благородны, но во многом неосуществимы при сложившейся организации их изучения, и это негативно сказывается на состоянии мировоззренческого образования будущих специалистов» [20, с. 47-48]. Тем не менее, утвержденный министерством образования Республики Беларусь в 2014 г. Образовательный стандарт изучения СГН на неспециализированных факультетах вузов значительно сократил аудиторное время работы преподавателей со студентами. Государство, официально признавшее идеологию иммунной системой общества, уменьшило время на лекции и семинары по формирующим научное (!!?) мировоззрение дисциплинам: истории – с 68 до 34, философии и экономической теории – с 68 до 42, социологии – с 34 до 18, политологии – с 68 до 18 часов. Для историков, философов, экономистов, хорошо знающих преподаваемые ими науки, разрабатывающих учебные курсы минимум на 140 часов аудиторного времени, ответственно относящихся к своей работе, это стало подлинным шоком. Реализация познавательной, мировоззренческой, воспитательной функций СГН не предполагает, а требует более основательного взаимодействия и общения преподавателей и студентов. Сохраняющаяся в высшей школе система формирования штатов преподавателей не по количеству студентов, а по учебной нагрузке делает невозможной индивидуальную учебную и исследовательскую работу гуманитариев со всеми обучающимися. Следует учитывать, что произведенные «усечения» не стали пределом. Обозначенный процесс не завершен, он продолжает развиваться как в Беларуси, так и в Российской Федерации. Его предварительные результаты достаточно наглядно проявились в известных событиях последних лет, подтвердивших, что состояние многослойной, гетерогенной гуманитарной культуры обществ Союзного государства снизу доверху потенциально катастрофично. Культура гуманитарного бескультурья – серьезная угроза индивидуальной, национальной, глобальной безопасности.

Участники памятного костромского семинара подчеркивали необходимость «изменить подходы к организации социально-гуманитарного образования в вузе» [20, с. 48]. С этим можно согласиться, однако, существенно уточнив акценты. Беда в том, что сами «костромские реформаторы соцгума» характеризовали современное социально-гуманитарное образование как «существенное дополнение высшего профессионального образования» [20, с. 46]. Такая трактовка принципиально неприемлема. Не случайно в том же году, когда в Костроме обсуждали «оптимизацию соцгума» была найдена точная формулировка проблемы: Социально-гуманитарное знание – интеллектуальная основа профессионализма [см.: 2]. Последняя закладывается с самого рождения человека с познания языка, общения с родителями, родными и близкими в первые, самые важные для формирования характера и привычек к чистоте, порядку, повседневному труду годы жизни. С чтения сказок, а затем и более сложной художественной литературы, формирования функциональной грамотности в неформальном и формальном образовании и воспитании. Приобщение к гуманитарным знаниям и ценностям сопровождается выработкой умений искать, анализировать, использовать, переструктурировать, сохранять, создавать новую информацию. Это тоже гуманитарные знания, поскольку, в конечном счете, «любое знание гуманитарно» [см: 3]. Все основные виды деятельности общества, которые должны быть освоены в процессе подготовки компетентных специалистов (экономическая, экологическая, управленческая, научная, художественная, медицинская, физкультурная), имеют гуманитарную основу. Каждый обучающийся должен освоить их в форме определенной профессиональной культуры, овладев общей культурой (естествознание, технознание, обществоведение, человековедение) и сформировать мировоззренческую культуру (обыденно-практическое знание, философия, наука, искусство). Особая роль принадлежит нравственной культуре (убеждения, устои) как интегральной позиции личности, которая вырабатывается в процессе социализации и проявляется в поведении и поступках личности во всех сферах жизни [1, с. 23]. Очевидно, профессионализация в высшей школе лишь продолжает развитие задатков и способностей будущих специалистов в определенной среде. И чрезвычайно важно, чтобы сама эта профессиональная среда была социально-гуманитарной, формирующей, как это предписано Государственными образовательными стандартами, общекультурные компетенции. Как показывают проведенные исследования, эти предписания пока что реализуются далеко не в полной мере [см., напр.: 22].

По нашему мнению, гуманитаризация образования в современных условиях состоит в усилении его ориентации на подготовку специалиста любой сферы деятельности как носителя культуры в самом широком смысле, в том числе профессиональной и гуманитарной. Это, по существу, единая задача, ибо одного не может быть без другого. В любой профессиональной деятельности «работают» не просто специальные знания и навыки человека, а его культура и культура общества в целом. Поскольку человек выступает субъектом всей совокупности общественных отношений, в его жизнедеятельности проявляется гуманитарная культура во всем многообразии ее сторон и составляющих. В формировании такой культуры как обязательного условия эффективной профессиональной и гражданской деятельности обучающихся и состоит сверхзадача СГН. Именно сверхзадача, поскольку любое, даже хорошо поставленное, учебное заведение может заложить лишь основы образованности и культуры [см.: 13].

Гуманитарная культура имеет в условиях формирующейся информационной цивилизации, общества, основанного на знаниях, несомненный приоритет по сравнению со всеми другими составляющими духовности, поскольку она формирует особый тип личности – человека, находящегося в постоянном поиске, человека-новатора, человека-творца. Характеристика М. Цветаевой ее персонажа «ум у Сонечки никогда не ложился спать» и максима Н. А. Заболоцкого «Душа обязана трудиться и день и ночь, и день и ночь!», – это о гуманитарной культуре как источнике постоянной неудовлетворенности существующим положением, постоянного стремления, прежде всего, к профессиональному и духовному саморазвитию и самосовершенствованию.

В практической плоскости гуманитаризация высшего образования как подлежащая решению задача – это налаживание взаимодействия всех кафедр негуманитарных вузов и факультетов, поиск возможностей синтезирования естественных, технических и гуманитарных наук и приближение преподавания СГН к определенной специальности. При этом нельзя отказываться от принципиальной возможности увеличения учебного времени на преподавание синтетических спецкурсов или других форм работы с участием гуманитариев. По крайней мере, к такому выводу приводит ознакомление с практикой преподавания и изучения Humanities в зарубежных странах.

Во время почти 16-летней работы в качестве гражданского профессора кафедры социальных наук в Военной академии Республики Беларусь автору пришлось изучать постановку социально-гуманитарного образования в военных вузах США. При этом выяснилось, что соответствующая подготовка, в частности, в академии ВВС США включает изучение (в часах): на I курсах: современной мировой истории – 120, основ философии – 120; на II курсах: современной истории войн и общества – 120; принципов экономики малых структур (микроэкономики) – 120 и экономики крупных структур (макроэкономики) – 60; введения в политические науки – 60, международной политики – 80; на III курсах: философии (этики) – 120; взаимоотношений США с зарубежными странами – 60; на IV курсах: введения в науку управления – 60; военной политика – 120; военного законодательства 120. Кроме того, и в наши дни будущие летчики изучают обязательные курсы по английскому языку и литературе. Считается, что «офицер должен обладать совершенными навыками ораторского искусства, уметь грамотно вести беседу, безошибочно владеть орфоэпией и орфографией родного языка» [34, с. 75]. На кафедре иностранных языков курсанты могут изучать семь языков: арабский, китайский, французский, немецкий, японский, русский, испанский. Разумеется, курсантами этой академии являются не выпускники школ, надевшие погоны, а офицеры, прослужившие в войсках 8-15 лет, не менее двух раз окончившие различные курсы в учебных заведениях рода войск. Это – будущие полковники и генералы, элита вооруженных сил, подготовленная и к международному взаимодействию. По окончании обучения они получают ученые степени бакалавров наук, в том числе гуманитарных и социальных [см.: 34; 35].

Не менее основательно поставлено социально-гуманитарное обучение в гражданских вузах США. Примером может служить одно из самых известных учебных заведений – Массачусетский технологический институт (MTИ), готовящий инженеров и инженерные научно-исследовательские кадры. Но вместе с тем, в институте уделяется большое внимание философии, истории, политическим наукам, лингвистике. Существующий с 1950 г. самостоятельный выпускающий факультет гуманитарных наук (School of Humanities), готовящий бакалавров, магистров и докторов наук наравне с техническими факультетами, впоследствии был переименован в факультет социальных и гуманитарных наук (School of Humanities and Social Sciences). С 2000 г. он называется «Факультетом социальных и гуманитарных наук и искусств» (School of Humanities and Arts and Social Sciences). В настоящее время он обеспечивает 20 образовательных программ, в том числе по философии, истории, литературе, экономике, лингвистике, международным отношениям, антропологии, музыке, театральному мастерству, журналистике, борьбе с бедностью, международной безопасности и др. В течение всего обучения студенты MTИ до 25% учебного времени посвящают дисциплинам, которые преподают кафедры факультета [17].

Стоит обратить внимание и на то, что во всех американских и во многих западноевропейских университетах каждый студент вне зависимости от его специализации, обязан пройти определенное количество курсов по художественной литературе. Конкретные источники для изучения обучающиеся выбирают сами. При прохождении этих курсов вырабатывается способность читать и обдумывать художественные тексты и в особенности устно и письменно высказываться по их поводу. Тем самым вырабатывается способность обрабатывать и составлять тексты в будущей профессиональной деятельности [5].

Изложенное свидетельствует о том, что взаимодействие и синтезирование различных наук, междисциплинарность не только теория, но и общемировая практика высшего образования, обеспечивающая высокую конкурентоспособность подготовки специалистов. В то же время, это одно из важнейших направлений получения нового знания и повышения эффективности науки и развития общества.

Продолжение следует…

Текст статьи
  1. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума: Монография / Нижегор. гос. ун-т им. Н.И. Лобачевского. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1996. 171, [3] с.
  2. Ангеловский А.А. Социально-гуманитарное знание как интеллектуальная основа профессионализма // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 5. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_ 18041086_72382790.pdf/ (дата обращения: 21.01.2021).
  3. Афанасьев Ю. Любое знание – гуманитарно // Родина. 2001. № 9. С. 106-107.
  4. Гуртов В. А., Щеголева Л. В. Нужны ли публикации кандидату наук? // Высшее образование в России. 2015. № 4. С. 25-33. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/nuzhny-li-publikatsii-kandidatu-nauk/ (дата обращения: 22.01.2021).
  5. Зорин А. Л. Гуманитарные дисциплины в системе негуманитарного образования // Вопр. образования. 2006. № 4. С. 106-114.
  6. Из-под глыб. Сб. статей / М.С. Агурский, Е.В. Барабанов, В.М. Борисов и др. М.: Русская книга, 1992. 288 с.
  7. Киселёва М.С. Гуманитарные исследования и проективность: дисциплинарные и междисциплинарные стратегии знания // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер.: Гуманит. науки. 2016. Т. 158, кн. 4. С. 1163-1172.
  8. Клио и логос: история и культурология в пространстве взаимодействия: сборник статей и тезисов докладов / Отв. ред.: А.В. Бондарев, А.А. Хлевов. Санкт-Петербург: Астерион, 2017. 184 с.
  9. Кравченко С.А. Развитие предмета социологии: от монодисциплинарности к меж- и постдисциплинарности // Социолог. исследования. 2020. № 3. С. 16-26.
  10. Лысак И.В. Междисциплинарность: преимущества и проблемы применения // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 5. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25376/ (дата обращения: 16.12.2020).
  11. Мирек А. М. Красный мираж. Как мы верили в мифы и ложь: Воспоминания и раздумья (1917-1960) / Предисл. Г. М. Резника. М.: Готика, 2000. 471 с.
  12. Ольшевский В. Г. «Безденежный социализм»: утопия, не ставшая проектом // Эпоха социалистической реконструкции: идеи, мифы и программы социальных преобразований: сб. науч. трудов / гл. ред. Л. Н. Мазур. М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Урал. у-та, 2017. 752 с. С. 292-300.
  13. Ольшевский В. Г. Гуманитаризация высшей школы в условиях оптимизации системы образования: проблемы и противоречия // Идеи. Поиски. Решения: сб. ст. VII Междун. науч.-практ. конф., Минск, 25 нояб. 2014 г. / Редкол.: Н.Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. Минск: БГУ, 2015.  В 4 ч. Ч. 1. URL: http://elib.bsu.by/handl/123456789/ 110106 (дата обращения: 23.03.2018).
  14. Ольшевский В. Г. Идея социализма и деньги: столетие несостоявшегося эксперимента // Евразийский союз ученых. Ежемесячный научный журнал. 2017. № 9 (42). Ч. 3. URL: http://elibrary.ru/elibrary_32249062_48486153.pdf (дата обращения: 17.02.2018).
  15. Ольшевский В. Г. Российский патриотизм: история существенна // Новые контуры социальной реальности: материалы Всероссийской научно-практической конференции (VII Северо-Кавказские социологические чтения, 14 ноября 2018 г., Ставрополь). Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2018. С. 82-86.
  16. Ольшевский В. Г. Учебный курс «Социально-экономические проблемы образования» // Адукацыя і выхаванне. Мінск, 2000. № 1. С. 60-65.
  17. Папулина О. А. Гуманитарное образование в технических вузах США (на примере Массачусетского технологического института) // Медиа. Информация. Коммуникация. 2017. № 22. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_41484899_ 91514108.pdf (дата обращения: 20.01.2021).
  18. Права человека: Сб. междунар. док. М.: Юрид. лит., 1998. 513 с.
  19. Проблема междисциплинарности в контексте реформ российской науки. Материалы «круглого стола» // Философия науки и техники. 2016. Т. 21. № 1. С. 5-35.
  20. Проблемный семинар «Оптимизация содержания социально-гуманитарного образования в вузах Беларуси и России в контексте Болонского процесса», Кострома, 5 сентября 2011 г. Кострома, 2011. 219 с. URL: https://www.studmed.ru/problemnyy-seminar-optimizaciya-soderzhaniya-socialno-gumanitarnogo-obrazovaniya-v-vuzah-belarusi-i-rossii-v-kontekste-bolonskogo-processa_eb4cc140008.html/ (дата обращения: 15.01.2021).
  21. Рупташ О. В. Интеграция гуманитарных и естественных наук: к вопросу об основаниях // Приволжский научный вестник. 2013. № 10 (26). С. 68-73.
  22. Рыбакова М. В., Зернова Л. П., Матраева А. Д. Гуманитарные дисциплины как средство формирования общекультурных компетенций студентов // Сб. ст. по материалам XXXVII междунар. науч.-практ. конф. № 5 (37). Новосибирск: Изд-во «СибАК», 2014. С. 34-50.
  23. Слуцкий Б. А. Плебейские генеалогии. URL: https://litvek.com/book-read/272573-kniga-boris-abramovich-slutskiy-tom-3-stihotvoreniya-11972-1977?p=9 (дата обращения: 15.01.2021).
  24. Смирнов C. А. Образование человека в структурах повседневности. URL: http://www.archipelag.ru/autors/smirvov_sergei_alevtinovich/?library =1378 (дата обращения: 17.12.2020).
  25. Стены и мосты-(I): междисциплинарные подходы в исторических исследованиях: материалы Международной научной конференции (Москва, РГГУ, 13-14 июня 2012 г.) / Отв. ред. Г. Г. Ершова, Е. А. Долгова. М.: Совпадение, 2012. 344 с.
  26. Стены и мосты-II: междисциплинарные и полидисциплинарные исследования в истории: материалы Международной научной конференции, Москва, Российский государственный гуманитарный университет, 13–14 июня 2013 г. / Г. Г. Ершова (отв. ред.), М. М. Кром, Б. Н. Миронов, И. М. Савельева, В. А. Шкуратов, Е. А. Долгова. М.: Академический Проект, 2014. 248 с.
  27. Стены и мосты-III: история возникновения и развития идеи междисциплинарности: материалы Международной научной конференции, Москва, Российский государственный гуманитарный университет, 25–26 апреля 2014 г. / Г. Г. Ершова (отв. ред.), М. М. Кром, Б. Н. Миронов, И. М. Савельева, В. А. Шкуратов, Е. А. Долгова; Центр междисциплинарных гуманитарных исследований РГГУ. М.: Академический проект; Гаудеамус, 2015. 335 с.
  28. Стены и мосты-IV: междисциплинарные исследования в истории: Материалы международной научной конференции, Российский государственный гуманитарный университет, 22 мая 2015 г. / Г. Г. Ершова, Б. Н. Миронов, М. М. Кром, В. А. Шкуратов, Е. А. Долгова. М.: Академический проект, 2016. 255 с.
  29. Стены и мосты-V: междисциплинарное взаимодействие исторического знания с естественными и социально-гуманитарными науками / Г. Г. Ершова (отв. ред.), Е. А. Долгова (сост.), Б. Н. Миронов, М. М. Кром, И. М. Савельева; Центр междисциплинарных гуманитарных исследований; Российский государственный гуманитарный университет. М.: Академический проект, 2017. 263 с.
  30. Стены и мосты-VI: Практика междисциплинарных исследований в истории. Материалы конференции. Москва, 25-26 мая 2017 г.; Отв. ред. Г. Г. Ершова, сост. Е. А. Долгова. М.: Академический проект, 2018. 270 с.
  31. Стены и мосты-VII: Междисциплинарность: что от историка требует, что даёт и чего лишает? Сборник трудов международной научной конференции / Косиченко И. Н. (сост.); Российский государственный гуманитарный университет. М.: Академический проект, 2019. 276 с.
  32. Сыров В. Н. О статусе и структуре повседневности (методологические аспекты) // Личность. Культура. Общество. 2000. Т. 2. Спец. выпуск. С. 147-159.
  33. Толстой Л. Н. Собрание сочинений. В 22 т. Т. 22. Дневники. 1895-1910 / Сост. и коммент. А. И. Шифмана. М.: Худож. Лит., 1985. 559 с.
  34. Хамула Л. А. Особенности гуманитарной подготовки офицеров ВВС США в военных вузах // Вестн. Воронежск. гос. ун-та. Сер.: Проблемы высш. образования. 2019. № 2. С. 73-76. URL: http://www.vsu.ru/pdf/educ/2019/02/2019-02-16.pdf/ (дата обращения: 15.01.2021).
  35. Хамула Л. А. Подготовка офицерского состава ВВС США: монография. – Краснодар: КВВАУЛ, 2018. 120 с.
  36. Эфиров С. А. Социальный нарциссизм (о массовом ослеплении, длившемся десятилетия) // В человеческом измерении / под ред. и с предисл. А. Г. Вишневского. М.: Прогресс, 1989. С. 25-52.
Список литературы
Ведется прием статей
Прием материалов
c 15 января по 21 января
Сегодня — последний день приема
Публикация электронной версии статьи происходит сразу после оплаты
Справка о публикации
сразу после оплаты
Размещение электронной версии журнала
25 января
Загрузка в eLibrary
25 января
Рассылка печатных экземпляров
02 февраля