Повышение профессиональных компетенций педагогов школ с низкими образовательными результатами как основа для эффективного функционирования общеобразовательной организации

Системные изменения, происходящие сегодня в сфере образования, формируют проблемы функционирования и развития образовательной организации. Это обусловлено новыми стратегическими задачами, сформулированными в основных нормативно-правовых документах федерального и регионального уровней. Прежде всего – это обеспечение равного доступа к качественному общему образованию, преодоление школьной неуспешности обучающихся с разными образовательными потребностями [7].

В общей стратегии повышения качества образования ведущая позиция отведена помощи школам, показывающим низкие образовательные результаты или работающим в неблагоприятных условиях (далее – ШНОР).

Как показывают данные исследований, одним из ведущих факторов риска низких образовательных результатов школ выступают кадровые ресурсы. И действительно, большая часть педагогов испытывает значительные трудности адаптации к изменениям, стремительно происходящим в социально-экономических и профессиональных условиях. Это приводит к снижению «базовых компетенций педагогов» [6].

В целях реализации федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» распоряжением Правительства РФ в 2019 году утверждены основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников РФ, включая национальную систему учительского роста. Документ содержит перечень мероприятий, направленных на «обеспечение доступности качественного образования в общеобразовательных организациях через повышение обеспеченности педагогическими кадрами, формирование инфраструктуры и применение инновационных технологий для адресной реализации программ профессионального развития педагогических работников». Что также актуально для педагогов ШНОР.

Следовательно, для перехода в эффективный режим функционирования ШНОР необходимы педагогические работники, «стремящиеся к совершенствованию своих профессиональных компетенций, готовые к выполнению трудовых функций и действий, заложенных в профессиональном стандарте, что в конечном итоге обеспечит определенный уровень владения профессиональными педагогическими компетенциями».

Анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов позволил установить существование различных подходов к определению понятия «профессиональная компетенция педагога». В данном контексте актуальным будет определение, представленное в методических рекомендациях Министерства просвещения по созданию и обеспечению центров оценки профессионального мастерства: «Профессиональные компетенции педагогического работника – это совокупность профессиональных знаний и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности».

В связи с многочисленными трансформациями, характеризующими систему образования в настоящее время, профессиональная компетентность педагога принимает особую значимость. Таким образом, для достижения успеха и востребованности педагогу необходимо представлять готовность к постоянным изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, прилагать усилия к саморазвитию, т.е. быть профессионально компетентным» [5].

Практика показывает, что эти характеристики сформированы далеко не у всех педагогов. Напротив, их значительная часть сталкивается с различного рода трудностями в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. И тогда причиной многих социально-психологических проблем личности педагога становится отсутствие профессиональной компетентности, выраженное внутренними и внешними факторами.

Успешность развития образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к работе в инновационном режиме, оперативном реагировании на постоянно изменяющиеся запросы общества и личности. Поэтому важнейшим условием качественных преобразований в сфере общего образования становится развитие профессиональной компетентности педагогических работников [7].

Таким образом, возникает необходимость разработки такой программы сопровождения педагога школы с низкими образовательными результатами, которая будет способствовать развитию его профессиональной компетентности. Что, в свою очередь, приведет к повышению качества образования, формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Факторами, препятствующими достижению позитивных результатов профессиональной деятельности, становятся дефициты педагогов.

Под «профессиональными дефицитами понимаются профессиональные компетенции педагогических работников, которые отсутствуют или выражены недостаточно для эффективного осуществления образовательной деятельности» [5].

Создание эффективных механизмов выявления и ликвидации профессиональных дефицитов будет способствовать достижению основной цели национальной системы профессионального роста педагогических работников – повышение уровня профессионализма.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким образом уровень профессиональных компетенций педагогов влияет на функционирование образовательной организации для достижения результатов.

Целью исследования является изучение влияния уровня профессиональных компетенций педагогов на эффективность функционирования образовательной организации.

В исследованиях В.В. Введенского под «профессиональной компетентностью педагога» понимается «совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать педагога, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в развитии и воспитании» [1].

Базой практического исследования выступили школы с низкими образовательными результатами (далее – ШНОР), расположенные на территориях трех муниципалитетов (Валуйский городской округ, Вейделевский район, Ровеньский район), закрепленных за Валуйским межмуниципальным методическим центром ОГАОУ ДПО «БелИРО». В исследовании приняли участие 102 педагога.

В основу теоретико-методологической базы исследования положены научные труды В.Н. Введенского, А.В. Хуторского, В.А. Адольфа, А.А. Вербицкого, Н.А. Рыбакина (компетентностный подход как методологическая основа развития педагога), Н.В. Кузьминой (составляющие профессиональной компетентности педагога), Д.Н. Новикова, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко (теория управления образовательными системами и процессами), С.Г. Молчанова (система повышения квалификации педагогических работников), Е.Н. Соколовой (структура профессиональной компетентности учителя), Т.Н. Гущиной (методическая компетентность), А.И. Зимней и А.Г. Бермуса (формирование профессиональных требований к специалисту), О.В. Петунина (профессиональные затруднения педагога при внедрении ФГОС), М.А. Пинской и С.Г. Косарецкого (переход школы в эффективный режим работы).

Для проведения исследования был использован комплекс следующих методов:

• на этапе выявления проблемы исследования проведен теоретический анализ нормативно-правовых документов, психолого-педагогической и методической литературы,
• на этапе изучения проблемы исследования – опрос, анкетирование, наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки;
• при обобщении данных исследования – анализ и синтез полученных данных, статистические методы обработки результатов в виде таблиц, диаграмм.

Одним из факторов, определяющих эффективность общеобразовательной организации, по материалам М.А. Пинской, является «уровень организации преподавания и обучения» [7]. Следовательно, управление качеством образования необходимо начинать с педагогических кадров, диагностики и оценки их профессионального мастерства [5].

Педагогическая деятельность оценивается уровнем сформированности компетенций: профессиональных (предметных, методических, психолого-педагогических, технологических, общекультурных), информационных, коммуникативных [6].

В исследованиях А.А. Вербицкого, Н.А. Рыбакина «компетентностный подход» подразумевает «регулярное обновление знаний для решения профессиональных задач – умелое владение информацией, применимых в данных конкретных условиях, что характеризует компетентность как способность к актуальному выполнению деятельности» [2].

А.В. Хуторской определяет «компетенцию как совокупность неких характеристик для возможного выполнения социально-значимой деятельности» [9].

Работы А.К. Марковой, В.А. Адольфа, В.А. Сластенина, Е.Н. Соколовой, Т.Н. Гущиной, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова и других посвящены исследованиям профессиональных компетенций педагогов, в части определения понятия, различных подходов к их классификации, путей формирования и повышения профессионального мастерства учителей.

Исходя из анализа различных источников и авторских концепций, можно сделать вывод, что термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» тождественны. Таким образом, компоненты профессиональной компетентности педагога могут быть реализованы через следующие компетенции: методические, психолого-педагогические, коммуникативные, информационные. Многие ученые отводят ведущую роль методическим компетенциям.

В основу эффективного формирования профессиональных компетенций педагогических работников положен, в первую очередь, комплекс педагогических условий, который определяет сама общеобразовательная организация. Педагогические условия, по мнению Н.Н. Двуличанской, «это совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающей успешное решение поставленных дидактических задач» [3].

С 2021 года одним из направлений деятельности межмуниципальных методических центров стала работа со ШНОР. В список данных категорий общеобразовательных организаций вошли 8 школ трех муниципалитетов, закрепленных за Валуйским ММЦ.

Методистами Валуйского ММЦ была проведена работа по сбору информации для определения рисковых профилей общеобразовательных организаций согласно «Методике оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся», разработанных Федеральным центром оценки качества образования.

Анализ рисковых профилей ШНОР, проведенный методистами Валуйского ММЦ, показал, что ведущими факторами риска являются дефицит педагогических кадров и недостаточная предметная, методическая или психолого-педагогическая компетентность педагогических работников.

Следовательно, возникла необходимость в повышении эффективности работы ШНОР через развитие профессиональных компетенций педагогов.

Данная работа проходила поэтапно и включала следующие виды деятельности: анализ кадрового состава ШНОР, формирование списков педагогов для включения в состав участников входящей и итоговой оценки профессиональных компетенций, проведение диагностики профессиональных дефицитов, анализ и интерпретация полученных результатов, разработка и реализация плана мероприятий с педагогическими работниками ШНОР.

С целью изучения информации о педагогических кадрах ШНОР (возраст, стаж работы, наличие квалификационных категорий) было проведено анкетирование, в котором приняли участие 102 педагогических работника. Результаты анкетирования о возрасте, стаже работы и квалификации приведены в таблице.

Таблица

Статистические данные о педагогических кадрах школ с низкими образовательными результатами

 

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что 7 (7%) педагогов относится к категории «молодых специалистов» в возрасте от 20 до 35 лет и имеют стаж работы менее 5 лет, находятся на этапе вхождения в профессию. В то же время большую часть составляют педагогические работники, имеющие стаж работы более 20 лет 64 человека (63 %), возраст которых составляет от 50 и более лет, средние количественные показатели представлены педагогами со стажем работы от 10 до 20 лет – 24 человека (23%) в возрасте 45 – 50 лет.

Таким образом, анализ количественных показателей, проведенного методистами Валуйского ММЦ опроса, подтверждает, что приток «молодых специалистов» в ШНОР низкий. В ходе собеседования выявлено, что большинство педагогических работников со стажем более 20 лет проявляют признаки «профессионального выгорания» и, как следствие, в общеобразовательных организациях наблюдается снижение результатов образования.

Анализ квалификационного ценза показывает, что 36 % респондентов не имеют квалификационной категории (аттестованы на соответствие занимаемой должности), что обусловлено различными причинами, самыми частыми из которых являются небольшой стаж работы и отсутствие желания педагога участвовать в данной процедуре. 

На основе полученных результатов анкетирования и собеседования, педагогические работники ШНОР были включены в списки участников проведения входящей/итоговой оценки профессиональных компетенций в 2021 году.

Входной мониторинг проводился по оценочным листам в период с 15 февраля по 05 марта 2021 года, итоговый – с 23 ноября по 10 декабря 2021 года. В данных мероприятиях приняли участие 102 педагога школ с низкими образовательными результатами Валуйского городского округа, Вейделевского и Ровеньского районов.

Уровень профессионального мастерства педагогов оценивался по 5 блокам затруднений: общепедагогические, методические, психолого-педагогические, информационные и коммуникативные [8].

Блок «Общепедагогические затруднения» включал определение уровня знаний нормативных правовых актов по соответствующей должности, умений ориентироваться в отборе содержания обучения на основе научных данных, фактов, понятий, законов, адаптировать получаемую новую научную информацию для обучающихся различного уровня подготовки, создавать условия для успешной деятельности, позитивной мотивации, а также самомотивирования обучающихся, использовать здоровьесберегающие технологии, планировать свое рабочее время для достижения необходимого результата, проводить рефлексию своей профессиональной деятельности с последующей (при необходимости) ее коррекцией [8].

В блоке «Методические затруднения» проанализированы позиции по умениям разработки рабочих программ учебных предметов, курсов, дополнительные общеобразовательные программы; методические и дидактические материалы; выбор учебников и учебно-методической литературы; применение современных образовательных технологий; использование разнообразных форм организации работы на уроке (занятии); применение диагностики образовательных достижений обучающихся, в том числе умение оценить уровень достижения обучающимися метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, динамику их достижений [8].

Блок «Психолого-педагогические затруднения» включал определение уровня знаний и применения диагностических методов оценки развития различных сторон психики личности обучающегося, учета их возрастных особенностей при отборе содержания, форм и методов обучения. 

Блок «Информационные затруднения» определял уровень педагогических затруднений при использовании информационно-коммуникационных технологий в самостоятельном поиске и анализе информации, проведении уроков (занятий): работа с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием, применение дистанционных образовательных технологий [8].

Блок «Коммуникативные затруднения» определял уровень умений обобщить, описать и представить свой педагогический опыт, владеть основами профессиональной речевой культуры, уровень способности разрешать конфликтные ситуации, оказывать поддержку партнерам по общению в проблемных и кризисных ситуациях, взаимодействовать с родителями и специалистами для решения проблем воспитания, обучения и развития обучающихся, умения участвовать в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, подготовке публичного выступления [8]. 

В блоках по каждому показателю определялся уровень педагогических затруднений:

• «Да. Хотелось бы получить помощь» (затруднения возникают всегда / ярко выражены);
• «Скорее да, чем нет» (затруднения возникают часто);
• «Скорее нет, чем да» (затруднения проявляются редко);
• «Нет. Могу поделиться опытом» (затруднений педагог не испытывает, может быть наставником).

Обобщенные результаты входного и итогового мониторинга профессиональных компетенций педагогов школ с низкими образовательными результатами представлены в диаграммах (рис.1, рис.2).

Рис. 1. Результаты входящей оценки профессиональных компетенций педагогов школ с низкими образовательными результатами (февраль-март 2021 года)

Рис 2. Результаты итоговой оценки профессиональных компетенций педагогов школ с низкими образовательными результатами (ноябрь-декабрь 2021 года)

По итогам проведения мониторинга профессиональных компетенций получены следующие результаты:

Входная диагностика:

• затруднений педагог не испытывает, может быть наставником – 5% (5 чел.);
• затруднения проявляются редко – 39 % (38 чел.);
• затруднения возникают часто – 54 % (55 чел.);
• затруднения возникают всегда / ярко выражены – 4 % (4 чел.).

Итоговая диагностика:

• затруднений педагог не испытывает, может быть наставником – 23 % (24 чел.);
• затруднения проявляются редко – 74 % (75 чел.);
• затруднения возникают часто – 3 % (3 чел.);
• затруднения возникают всегда / ярко выражены – 0% (0 чел.).

Сравнительный анализ данных диагностики позволил установить, что по критерию «затруднений педагог не испытывает, может быть наставником» показатели выросли на 18%, по критерию «затруднения проявляются редко» - на 35%.

Таким образом, можно отметить положительную динамику качественных и количественных показателей уровня профессиональных компетенций педагогов, работающих в школах с низкими образовательными результатами. 

Эффективным инструментом выявления ключевых компетенций педагогов является метод наблюдения и оценки качества преподавания, осуществляемый через посещение уроков. В течение 2021 года были организованы выезды в ШНОР, в ходе которых посещались уроки, проводился их анализ, изучалось содержание технологических карт, разработанных педагогами.

По итогу посещения методист заполнял экспертное заключение по следующим критериям: целеполагание (количество баллов – 6), организация деятельности обучающихся на уроке (количество баллов – 17) , оценка и рефлексия (количество баллов – 10), информационное и техническое обеспечение (количество баллов – 12), обеспечение условий охраны здоровья обучающихся (количество баллов – 3). Максимальное количество баллов – 48. Обработка результатов состояла в определении общего количества баллов по всем критериям для установления уровня соответствия урока требованиям ФГОС [4].

Обобщая результаты исследования, важно отметить, что формирование и совершенствование профессиональных компетенций – «процесс динамический, способствующий стремлению к совершенствованию и повышению качества своей профессиональной деятельности, и, как итог, саморазвитие и самосовершенствование» [5].

По итогам проведенного исследования уровень профессиональных компетенций повысился: учителя применяли полученные знания на практике, стали более активными в области демонстрации собственного педагогического опыта через участие в конкурсах профессионального мастерства, повысилась публикационная активность и участие в работе профессиональных сообществ. И как результат, 6 из 8 общеобразовательных организаций вышли из разряда школ с низкими образовательными результатами.

Таким образом, повышение профессиональных компетенций педагогов напрямую способствует переходу общеобразовательной организации в эффективный режим функционирования и сокращает риск учебной неуспешности.