Современные модели управления образовательной организацией

Благосостояние каждого образовательного учреждения зависит от уровня вовлеченности руководителя и его управленческой команды в управление образовательным процессом. Данный инструмент помогает увидеть, какие вопросы директор делегирует своей команде, решение каких вопросов оставляет за собой, какие направления деятельности стоят в приоритете при вырисовывании управленческого профиля школы.

Современная школа ставит перед собой задачу обеспечения качества образования. Если до этого разработка программ трансформации системы образования происходила на основании прогнозов управленцев и/или оценок экспертов, то сейчас наиболее востребованными стали предложения, которые базируются на анализе запроса потребителя, контекстных факторов, данных мониторинга эффективности образовательных программ, условиях их реализации и т.д.

С целью проектирования пути развития, руководителю школы необходимо уметь проводить диагностику, и не только принять верное решение, но и сэкономить время, что станет несомненным конкурентным преимуществом образовательной организации, если он использует в своей деятельности определенный алгоритм управления организацией.

На протяжении последних десятилетий исследователи предпринимали попытки типологизировать сложившиеся модели управления школами. В результате появилось описание различных типов лидерства: педагогическое, транзакционное, трансформационное, распределенное и т.д. Психологические механизмы, лежащие в основе того или иного типа лидерства, позволили исследователям описать различные модели управления организациями (модель ситуационного лидерства – П.Херси и К.Бланшар, модель управления изменениями – Джон Коттер, модель лидерства как служения (Liden, Wayne, Zhao, & Henderson, 2008) и т.д.), сопоставить их, выявить наиболее эффективные.

По мнению исследователя Ф. Халлингера (Hallinger, 2010) было установлено, что именно педагогическое лидерство (практики, направленные на управление образовательным процессом) является ключевым фактором, влияющим на эффективность школы. Отсутствие концептуальной рамки педагогического лидерства послужило толчком для развития инструмента PIMRS, который направлен на измерение уровня вовлеченности директора в управление образовательным процессом. Сегодня исследователи педагогического лидерства опираются на одну из двух доминирующих концептуальных моделей: Bossert, Dwyer, Rowan, & Lee (1982) и Ф. Халлингер и Дж. Мерфи (1985). Модель Bossertetal. (1982) акцентируют внимания на личностных характеристиках директора и контексте образовательной организации, а концептуальная модель Ф. Халлингера и Дж. Мерфи фокусируется на управленческих практиках, что позволило сформировать управленческий профиль директора и его команды.

Инструмент Ф. Халлингера впервые был апробирован в России (Kasprzhak, Kobtseva, &Shishkina, 2019) и он состоит из следующих блоков:

1. Педагогические (непосредственно направленные на управление образовательным процессом) (блоки 1-3): «Культура школы», «Процесс обучения» и «Качество преподавания».
2. Квази-педагогические (косвенные факторы, влияющие на образовательный процесс) (блоки 7-9): «Образовательные результаты и их оценка», «Устойчивое развитие школы», «Профессиональный рост учителей и сотрудников».
3. Менеджерские (вопросы, решение которых создает условия для образовательного процесса) (блоки 4-6, 10-12): «Плюрализм, этническое и конфессиональное многообразие», «Цели и задачи школы», «Школьная среда (позитивный, творческий климат)», «Кадровая политика», «Школа как субъект образовательной политики», «Работа с местным сообществом».

На основе блоков рождаются кластеры, которые обозначают моделям управления образовательным процессом в школе – это:

1. Операторская модель, для которой характерна работа по локализации инициатив учредителя – руководители школ, принадлежащие к первому кластеру, ориентируются на сигналы учредителя, который стремится выстроить единую образовательную систему на всей подведомственной территории. Именно учредитель определяет стратегию развития школы, оставляя за руководителем образовательной организации задачу локализации, определенной им стратегии. То есть директор выполняет функцию оператора, отслеживая сигналы сверху, курирует их выполнение заместителями. Зона его внимания – выполнение стратегических установок учредителя, то есть обеспечение выполнения менеджерских функций [1, с.25].
2. Контрактная модель, в которой директор выступает посредником между властью и исполнителями – эта модель управления, является система договоренностей (контрактов) руководителя – с исполнителями. Директор, являясь менеджером в большей степени, чем педагогическим лидером, создает множество связанных между собой, но самостоятельных структур, каждая из которых имеет свою систему управления. Эти структуры управления могу отличаться друг от друга, так как они обеспечивают решение различных задач. При этом сами задачи определяются стратегией учредителя. Таким образом, директор в этой управленческой модели – «охранитель» точности выполнения директив учредителя, с одной стороны, самобытности отдельных структур, с другой. Данная модель управления эффективна в том случае, если каждая из структур обладает достаточным ресурсом для решения поставленных задач. Обеспечение же их решения, точность выполнения определяется высокой исполнительской дисциплиной принадлежащих к различным уровням многоступенчатой системы управления. Достоинство контрактной модели управления – гибкость схем управления, возможность быстро перестроиться при изменении стратегии учредителем. Риск – ориентация на сильное руководство, при смене которого предпосылки к самостоятельной постановке целей появятся не сразу.
3. Лидерская модель предполагает наличие в школе «локомотива», который ведет коллектив за собой – директора-представители модели являются локомотивом школы. Они с помощью заместителей, которые являются их помощниками по каждому из направлений работы, самостоятельно работают и с учредителем, и с прогнозом, определяя стратегию развития образовательной организации. Лидерская модель управления характеризуется тем, что директор действует в соответствии со своими внутренними ценностными ориентирами. Школа, которую возглавляет директор-лидер, хорошо развивается в конкурентной среде, активно идет на контакты с внешними структурами, видя в них ресурс развития. Риском такой системы управления являются прежде всего, потеря управляемости, связанной с отсутствием четкой структуры власти, причиной которой является ее централизация. Этот риск можно преодолеть за счет введения четких правили процедур, структур, обеспечивающих их выполнение;
4. Командная модель – не что иное, как коллективный лидер. Это единственный кластер, в котором директор распределяет управленческие действия между собой и командой (отсюда – название), причем лидерские профили и руководителя, и его заместителя – самые высокие. И директор, и управленческая команда работают по всем направлениям. Работа со стратегией развития и прогнозом является основным способом управления: каждый третий директор тратит более 20% времени в течение года на разработку и реализация программы развития школы. Для обеспечения развития школы директора этой группы не просто задают общий ориентир, а помогают наладить определенные процессы для внедрения новшеств. В каждой второй школе четвертого кластера управленцы способствуют сотрудничеству между учителями при разработке новых методов преподавания. Как следствие, происходящие в этих школах изменения носят качественно значимый характер, что придает особое значение работе по преодолению сопротивления изменениям. Управленческая команда в такой школе – коллективный лидер. Работа же директора: «лидера группы лидеров» – баланс между искусством и технологией. Он сам устанавливает свои цели и, воодушевляя сотрудников, передает им свое видение будущего, затем – помогает пройти этап изменений. Основные риски этой группы школ кроются в том, что, как правило, жесткая система управления муниципалитета и региона, не терпима к риску, не позволяет ошибаться, чего невозможно избежать при качественных изменениях [2, с.255].

Таким образом, нужно обратить внимания на то, что модели управления школ, принадлежащих каждому из кластеров, не делятся на «хороших» или «плохих», так как не бывает плохих или хороших управленческих моделей. Потому что качество управления образовательной организации определяется результативностью, которая, в свою очередь, должна быть адекватна ситуации, в которой школа находится, ее ресурсами и т.д., а также задачам, которые стоят перед руководством школы. То есть, хороший управленец выбирает такую стратегию изменений и модель управления, которая позволит, согласовав интересы всех субъектов образовательного процесса, достичь поставленные перед школой задачи. Если полученные результаты будут дополнены кейсами успешных управленческих практик школ каждого кластера, то управленческие решения могут приниматься пользователями с учетом их опыта, что должно помочь начинающим руководителям школ, находящимся в сходных условиях. Кейсы помогут директору и его команде определить приоритеты в программе развития организации.