Развитие смысловой целостности и связности монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием средствами моделирования

Значительное количество педагогических исследований направлено на изучение проблем развития связной речи детей дошкольного возраста. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) значительно отстают в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи, от нормально развивающихся сверстников.

Связная речь, одним из видов которой выступает монолог, играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, которое обеспечивает большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей, отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Поиск эффективных методов формирования связной речи у дошкольников с ОНР продолжает оставаться одной из актуальных проблем теории и практики отечественной логопедии.

Многие исследователи обращают внимание на возможность использования метода моделирования в работе по развитию монологической речи у детей с общим речевым недоразвитием, поскольку мышление ребенка отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Л.С. Выготский в своей статье «Предыстория развития письменной речи» высказывал следующую мысль: «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо» [3, с. 213].

Актуальность проблемы формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием приводит к поиску новых, максимально эффективных методов. В качестве одного из таких методов выделяют моделирование. Метод моделирования был разработан еще Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым. Он заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта [2, с. 78].

На современном этапе развития логопедии продолжаются активные исследования метода моделирования и внедрения его в логопедическую работу при различных нарушениях речи. С.З. Желтухина, Е.В. Чигирева, С.С. Хаустова, Т.В. Пилипенко рассматривают моделирование как один из эффективных методов развития связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. Исследователи сходятся во мнении, что моделирование способствует не только развитию связной речевой деятельности, но и развивает восприятие ребенка, тренирует его память, активизирует его воображение [8, с. 23].

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью коррекции связной речи детей с ОНР и недостаточной изученностью методик, раскрывающих алгоритм эффективной коррекции связной речи. Это обусловливает проблему исследования, которая звучит следующим образом: каково влияние метода моделирования на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Прежде чем перейти непосредственно к эмпирическому исследованию, нами были изучены основные теоретические проблемы развития связной монологической речи дошкольников с ОНР. Рассмотрим основные понятия изучаемой проблемы.

В психологии речь изучается с точки зрения высшего познавательного процесса. А.В. Петровский определяет речь как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком. Речь включает в себя процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности [7, с. 36].

В лингвистике речь рассматривается с разных сторон. В работах О.С. Ахмановой речь определяется как деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива; как разновидность общения при помощи языка, характеризующаяся отбором тех или иных лексических и грамматических средств; как вид синтаксического построения высказывания [1, с. 397].

Известно, что связная устная речь может быть представлена монологом и диалогом. Большинство ученых (Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия, А.В. Петровский и другие) отмечают, что развитие идет от диалогической речи к монологической, которая является более сложной, требующей специальных умений и уровня развития речевой культуры.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в противопоставлении друг другу. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

В психолингвистике монолог определяется как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Монологическую речь в отличие от диалогической характеризует ее логичность, связность, развернутость, обоснованность, смысловая целостность, грамматическая правильность.

Таким образом, проблемой развития монологической речи занимались такие ученые, как Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Л.В.Щерба и другие. Авторы определяют монологическую речь как связную речь одного лица, обращенную к одному человеку или группе слушателей. Для монологической речи характерны развернутость, связность, логичность, обоснованность, смысловая завершенность. Монолог является более сложным в реализации видом речевой деятельности, за счет того, что в монологе нет возможности использовать неязыковые средства [6, с. 227].

Психологический подход к изучению речевых расстройств, определенный профессором Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, Г.И. Жаренкова и др.), позволили еще в 50-е – 60-е годы прошлого столетия в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделить отдельную категорию детей, имеющих общее недоразвитие речи. Именно тогда впервые эта патология была охарактеризована как системное нарушение речи, охватывающее все компоненты и механизмы речевой деятельности. Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие, всей связной речи [5, с. 317].

В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие проявления: дефицит языковых средств, неточность понимания речи, резко ограниченный и искаженный словарный запас, недостатки словоизменения и словообразования, сложности в применении описательной и повествовательной речи, затруднения в программировании высказывания.

Особенности речи дошкольников с ОНР позволили предположить правильность применения метода моделирования в работе над целостностью и связностью монологической речи.

Термин «моделирование» одним из первых в отечественную педагогику ввел детский психолог Л.А. Венгер. Он во время своих исследований, пришел к выводу, что стержнем развития мыслительных способностей ребенка является овладение им действиями замещения и наглядного моделирования [2, с. 29].

Л.А. Венгер моделирование трактует как «вид знаково-символической деятельности, который предлагает исследование не конкретного объекта, а его модели; источником данного процесса служит моделирующий характер детской деятельности» [2, с. 29].

Моделирование – это исследование явлений, процессов через построение и изучение моделей. Модель – это условный образ (изображения, схема, чертёж, план) какого-либо процесса или явления, используемый в качестве заместителя.

Прежде чем приступить к реализации программы по развитию монологической речи средствами моделирования, нами было проведено сравнительной исследование состояния речи дошкольников с ОНР и дошкольников с нормой речевого развития. Обследование проводилось с детьми посещающими ЦРР №86 «Оюна», г. Улан-Удэ. Для исследования использовалась методика Р.И. Лалаевой включающая следующие типы заданий: составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога; составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки; составление рассказа по сюжетной картинке; исследование пересказа [4, с. 8-12].

Сравнительный анализ результатов исследования монологической речи показал существенные различия в степени ее сформированности у детей без речевой патологии и у детей с общим речевым недоразвитием.

Таким образом, мы выявили, что между речью детей с нормой речевого развития и речью детей с речевым недоразвитием есть существенные различия. Речь детей с нормальным речевым развитием преимущественно находится на высоком уровне и характеризуется целостностью, связностью, последовательностью изложения, сохранностью причинно-следственных связей, достаточным уровнем словарного запаса. Речь детей речевым недоразвитием характеризуется, в свою очередь, нарушением согласования в роде, числе, падеже. В речи наблюдаются фонетические недостатки: может быть искажено произношение от 10 до 20 звуков, не могут воспроизвести ряд слов схожих по звучанию. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно - следственные взаимоотношения действующих лиц.

Нами была составлена программа формирующего эксперимента «Развитие смысловой целостности и связности монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием средствами моделирования» (Приложение). Данная программа рассчитана на 2,5 месяца и включает 19 занятий. Занятия осуществляются в подгрупповой форме. Частота проведения занятий – 2 раза в неделю. Продолжительность занятий – 30 минут.

В ходе реализации программы использовались следующие игры и упражнения.

«Нарисуй предмет». Логопед называет предмет или показывает картинку с изображением предмета и предлагает нарисовать эту картину. Объясняется, что рисовать можно как схематично, так и красиво, красочно, используя карандаши и фломастеры. Главная задача, чтобы ребенок смог потом опознать свой рисунок, т.е. вспомнить, что это он нарисовал лампу или книгу. Вместо предмета ребенок может поставить какой-либо знак или символ, который ему напомнит о предмете.

«Точечные сказки». Ребенку предлагается свободно разместить на листе две, три и более точек (количество их зависит от этапа овладения данной техникой) и к каждой подрисовать символ заданного объекта (например, рядом с первой точкой изобразить фрукт, рядом со второй – дикое животное, с третьей – предмет мебели.) На первых этапах желательно отдавать предпочтение одушевленным объектам, затем игру можно насыщать неодушевленными предметами, явлениями природы. Тематическая область установок и их комбинирование в данной игре безграничны.

Игры-комиксы. В каждую часть листа, поделенного на 2, 3, 4, 6 частей, ребенок последовательно зарисовывает сюжет сказки или придуманной истории. На первых этапах ведения таких игр рекомендуется начинать с ознакомления с техникой комиксов, как особого жанра графического искусства в популярных детских литературных изданиях, и использовать малое количество частей на листе (2 или 3).

Написание писем может заключать следующую тематику: «Письмо Деду Морозу», «Письмо инопланетянину», «Письмо другу» и др. Логопед вместе с детьми выбирают вариант записи: зарисовки главных слов. Предложения, вносимые детьми, обязательно учитываются. В случаях затруднений педагог дает подсказки («Как можно нарисовать слово здравствуй?» «Как приветствуют друг друга люди при встрече»? При записи детских предложений необходим строчный вариант зарисовки для облегчения последующего «прочтения» рисунков.

«Придумай загадку». К заданиям такого рода логично приступать после обучения описательным рассказам с опорой на схемы - модели. Цель данной игры – научить выделять существенные признаки, образно сравнивать, последовательно располагать аргументы, объединять их в доказательстве, использовать необходимые средства внутри текстовой связи.

После проведения формирующего эксперимента мы предложили экспериментальной группе дошкольников те же задания, что и в начале работы. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки смысловой целостности и связности монологической речи после формирующего эксперимента.

В экспериментальной группе не появилось детей относящихся к первому (высокий) уровню смысловой целостности и связности монологической речи. Результаты трех участников эксперимента поднялись с уровня ниже среднего, на средний уровень развития смысловой целостности и связности монологической речи. Эта категория детей в целом справляется с построением рассказа соответственно ситуации. Искажены отдельные смысловые звенья, рассказ строится преимущественно из простых предложений, очень краткий. На четвертом уровне развития осталось двое детей экспериментальной группы. У этих детей не сформированы представления о связном сообщении как едином речевом целом. В рассказе не выделяют смысловые звенья, часто отвлекаются. Рассказ состоит преимущественно из простых предложений. Часты ошибки в словообразовании, подборе слов, крайне бедный словарный запас. Один ребенок экспериментальной группы относится к пятому уровню развития смысловой целостности и связности монологической речи. Дети из этой категории не выполняют задание, либо отвечают на некоторые вопросы, могут воспроизводить 1-2 коротких предложений. Во время выполнения задания внимание не сосредоточено, не усваивают инструкцию, не могут запомнить рассказ для пересказа.

Таким образом, в ходе исследования мы увидели положительную динамику при включении средств моделирования в логопедическую работу. Чтобы добиться лучших результатов в формировании смысловой целостности и связности монологической речи дошкольников с речевым недоразвитием, следует в течении все коррекционной работы внедрять метод моделирования на логопедических занятиях.